ACERCA DE LA ENSEÑABILIDAD
BEATRIZ E. LOPEZ VELEZ
En el texto se plante que la enseñabilidad es un concepto que se despliega en una realización interdisciplinaria entre la epistemología y la pedagogía la pregunta por la enseñabilidad es realizada por la pedagogía, esta por sí misma no puede dar cuenta de la respuesta.
Rafael Flores en su texto asía una pedagogía del conocimiento hace una critica de cómo se imparte la enseñanza de las ciencias. Afirma que lo enseñable son los interrogantes, problemas e hipótesis. Dice que la enseñabilidad hace parte del estatuto epistemológico de cada ciencia, disciplina o saber.
Jhon Wilson Osorio dice que la discusión acerca de la enseñabilidad es una sofisticación del problema de la enseñanza, pero que ambos concepto son la misma cosa.
Henrry Gallardo Pérez afirma que la enseñabilidad es una concepción amplia, referida a la posibilidad que tiene todo conocimiento científico de ser comunicado.
Romulo Gallego Badiyo y Roiman Pérz Miranda afirman que la enseñanza de las ciencias es afectada por las concepciones que tenga los maestros de la ciencia. Lo que ocasiona que la enseñanza de la ciencia lleve un aprendizaje transmisionista y repetitivo que no logra construir comprensiones.
Bladimir Zapata hace énfasis en la relación entre la enseñabilidad y educabilidad.
Armando Zambrano establece vínculos directos entre la educabilidad y la enseñabilidad y entre esta la didáctica el CNA define la enseñabilidad a partir de la importancia del trabajo que ell docente debe realizar para llevar a cabo los saberes sistematizado por las comodidades y recogidos en textos de diversas complejidad.
La universidad católica del Tolima concibe la enseñabilidad como condición para la apropiación de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad.
El ITM desde una visión Aristotélica que concebía la enseñabilidad de la ciencia se deriva del hecho de ser la ciencia un conocimiento por causas.
Juan Carlos plata Fuentes dice que la enseñabilidad se refiere a la ciencia como construcción de saberes.
Considero que es importante repensar el concepto de enseñabilidad ya que en sus múltiples concepciones se puede entender a enfocar de manera equivocada la enseñanza se puede reestructurar desde una concepción más lógica que ayude, mejore en el proceso de la enseñanza, estamos llamados a tener una nueva visión del concepto de enseñabilidad.

PEDAGÍA, EDUCABILIDAD Y ENSEÑABILIDAD


ARMANDO ZAMBRANO LEAL.
En el texto se plantea una relación entre pedagogía, educabilidad y enseñabilidad enfocándolas como una actividad humana. El autor plantea que dentro de la pedagogía se presenta una parte de psicología, sociología, economía y de filosofía etc.
La pedagogía como la didáctica se caracteriza por poseer una trama compleja de conceptos de referencia a partir de los cuales el investigador en educación puede explicar la realidad del hecho educativo.
Difícilmente se puede decir que la pedagogía corresponde formalmente al espacio científico, existen algunos rasgos que permite pensar que proviene de la práctica pedagógica, del momento pedagógico. La consolidación de la pedagogía y de la didáctica esta unidad al desarrollo de los modelos sociales y de producción.
Tanto la pedagogía como la didáctica surgen en respuesta a la problemática educativas ligadas con las relaciones sociales y de producción.
Dice Meirieu que la didáctica es para la pedagogía su mejor aliado, ya que aporta los elementos de acción practica para el pedagogo.
En la didáctica se ha logrado desarrollar unos modelos de inteligibilidad que facilita la tarea de la enseñanza.
Se puede decir como lo plantea el autor que en nuestro país hace falta un centro nacional de pedagogía y de didáctica con suficiente autonomía para diseñar y ejecutar propuesta académicas de largo alcance.
En Colombia algunos docentes y catedráticos consideran que la pedagogía y la didáctica son equivalentes a la enseñanza y al aprendizaje.
Para muchos docentes la pedagogía es una especie de sincretismo.
La teoría practica de la educación se puede ubicar en los procesos pedagógicos (enseñanza, aprendizaje y formación).
El pedagogo es la persona que se pregunta antes de actuar, que es capaz de reconstituir su historia de vida, que vuelve su mirada al mundo infantil.
En la antigüedad del pedagogo era el esclavo que acompañaba al niño para que este fuera asía su maestro, decidía lo que debía aprender los horarios y la calidad de los docentes. Según Meirieu el niño era el lugar común donde lo convertía profesores y saberes.
La pedagogía es un espacio donde se piensa antes de actuar, circulan encuentros con el otro esta estrechamente unida a la educación.
La educación sigue siendo el objeto plural de algunas ciencias complejas en sus obligaciones y intereses.
Según Durkheim la educación esta muy ligada a la pedagogía. La educación se apoya en la pedagogía y la entiende como teoría practica de aquella. La pedagogía se vuelve enseñanza, aprendizaje y en definitiva, acción practica de los ideales sociales, estéticos, filosóficos, morales y políticos.
Ser pedagogo constituye una exigencia ética y practico –reflexivo antes de que una acción-instrumental, desordenando el orden que impone el encuentro humano planificado con antelación desde la técnica metodológica.
La pedagogía entiende que el otro no es una simple una exterioridad, mucho menos un objeto independiente.
La educación es una actividad humana estrechamente infinita tiene como objetivo principal la modificación de la condición primitiva del mamífero humano, la socialización de todos sus actos.
La educación esta y convive a la par con los desarrollos históricos que sucede en todas las culturas.
Kant dice que la finalidad de la educación es encontrar una explicación racional, y Konisberg decía que la única creatura que necesitaba ser educada era el hombre y que, por ello, este lograba desprenderse de su condición de animalidad. Para otros la educación es la actividad que permite introducir al individuo dentro de los patrones sociales existentes. La educación se ha definido como socialización.
Olivier Reoul la define como la acción que le permite aun individuo desarrollar sus actitudes físicas e intelectuales, así como sus sentimientos sociales, estéticos y morales, con el fin de cumplir su tarea de hombre que sería el resultado de esa acción.
La educación es un proceso imaginativo que permite la ubicación espacial e histórica de los individuos, traduce el interés de acción que conduce a forzar el desprendimiento de la condición de animalidad de todo individuo primogénito. La educación es la mejor forma de celebrar la vida, se mueve en el plano de un lenguaje que significa y dramatiza el escenario donde tiene lugar el movimiento de la vida.
Toda acción educativa va dirigida a enderezar lo que se considera como más primitivo en lo humano. Por eso se concibe en la educación como la acción que trabaja sobre el cuerpo y el espíritu propiciando los fundamentos y la finalidad ultima de la formación. Gracias a la educación esta puede crear y orientar las manifestaciones artísticas, literarias y científicas.
Es por eso que la educación es considerada como una acción cultural que intenta, desde la práctica extraer desde su condición primaria a los individuos.
La educación también es entendida como aquella acción que le permite darle forma al inacabamiento del otro.
Es importante tener en cuenta las finalidades de la educación como por ejemplo donde tiene lugar y como se lleva a cabo. La familia desempeña un papel muy importante es iniciadora de los ritos sociales que se producen en la voluntad de perseverar en la empresa humana.
La actividad educativa se fortalece en la instrumentación institucional, garantizando la inserción del niño y la niña al mundo, y en especial al mundo laboral.
La educación desarrolla desde su arbitrario cultural, los valores, actitudes propias del modelo de producción imperante en una sociedad, ala par que, a través de ella, se desarrolla mecanismos identitarios. La educabilidad responde a la necesidad al llevar al individuo hasta su estado máximo de realización personal. Su naturaleza intenta resolver todo fracaso de la ocasión del otro el motor de la educación lo constituye los aprendizaje y la enseñanza, es un proceso pedagógico.
La exigencia de educar al otro implica el reconocimiento de una ética que impide que el docente realice su labor educativa de cualquier manera.
La empresa educativa contiene constitutivamente, al voluntad de suscitar la libertad del otro.
Dentro del campo de la pedagogía dice el autor que esta es el esfuerzo permanente que hace un docente por recorrer los dos sentidos la cadena que va de las finalidades más generales y generosas, a las técnicas más precisas.
La pedagogía se considera como un esfuerzo intelectual.
La pedagogía es la expresión de lo aleatorio, especialmente, como un encuentro malo siempre será un asunto imprevisto y poco exacto, donde ninguna racionalidad puede mediar los acercamientos.
Es pedagogo piensa antes de actuar, es decir, acompaña a través del mínimo gesto, sabe anticipar y pone en interacción dentro de la practica didáctica.
La pedagogía trabaja sobre lo predecible, y para llegar a cabo la emergencia de lo cognoscible, a través del contacto de la didáctica.
la educabilidad y enseñabilidad se une a través de un como con valor didáctico. El pedagogo siempre se estará remitiéndose a la didáctica con el fin de apoyar sus actividades y realizar las operaciones concretas que, dentro del aula escolar, se hace necesarias para despertar en el alumno sus capacidades practicas y espirituales. La pedagogía se fortalece con la didáctica.
Tanto la disciplina como la didáctica juegan un papel importante en la socialización de los individuos. La educabilidad es una forma ética de lo educativo y esto es una practica real de socialización.
La didáctica tiene como proyecto fundamental comprender como la naturaleza particular de cada saber determina las condiciones de su aprendizaje, es importante preguntar por la relación que tiene los estudiantes con los saberes.
El saber disciplinario y la didáctica son fuente infinita donde el educador, el pedagogo y el docente pueden preguntarse por el otro.
La educabilidad partirá siempre del otro.
El autor también nos plantea que enseñabilidad y educabilidad tienen unos beneficios y unos limites, los beneficios hace referencia al estado de ganancia y el limite cuando no logra representar y contener las culturas que se comparte en el mismo espacio social.

(Tópicos Generativos. Blythe-Boix Mansilla-James-Jaramillo)
CAPITULO 4: TOPICOS GENERATIVOS.

Los tópicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. Que promocionan hondura, significación, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de compresiones profundas por parte del alumno.
Es importante elaborar una “red de ideas” que es una técnica usada por los docentes para explora el caudal generativo de un tópico especifico. Este método permite obtener rápidamente una multitud de ideas y establecer relaciones entre ellas. Las partes de la rede donde concluyen más conexiones son las que habitualmente proporcionan el tópico generativo.

CARACTERISTICAS CLAVES DE LOS TOPICOS GENERATIVOS:
Los tópicos generativos son centrales para uno o más dominios o disciplina. Las cuestiones que promueven la comprensión dan a los alumnos la oportunidad de adquirirla a si como la de adquirir las habilidades necesarias para emprender con éxito trabajos más sofisticados dentro de ese dominio de disciplina.
1. Los tópicos generativos suscitan la curiosidad de los alumnos.
2. Los tópicos generativos son interesantes para el docente.
3. Los tópicos generativos son accesibles.
4. Los tópicos generativos ofrecen la ocasión de establecer numerosas conexiones.

Los tópicos más fascinantes pierden su capacidad productiva cuando se los reducen a una serie de preguntas didácticas que requieren una respuesta simple. En manos de un docente experto, el tópico en apariencia más insignificante se volverá generativo.


PLANIFICAR LOS TOPICOS GENERATIVOS
En un primer paso para planificar se hace una sección de “torbellino de ideas” se debe pensar en lo que más le interesan a los alumnos, y una ve identificada las nociones se debe confeccionar una red de ideas en torno a ellas. Se debe considerar conceptos, proyectos, recursos, conexiones.
Después seleccionar a partir de la red de ideas. Buscar tópicos capaces de suscitar polémicas y que exijan a los alumnos formular sus propias opiniones.

ENSEÑAR CON TOPICOS GENERATIVOS
Llegar a conocer a los alumnos es un paso importante para que los tópicos generativos pasen a formar parte de su práctica de enseñanza.
Ningún tópico será generativo si los alumnos no tienen el tiempo suficiente para explorar el material, establecer conexiones y desarrollar la comprensión.

CAPITULO 5
METAS DE COMPRENSIÓN
Las metas de comprensión vienen en dos tamaños. Las que corresponden a una unidad y las que corresponden a un curso. Las metas de comprensión de cada unidad describen cuando queremos que los alumnos obtengan de su trabajo con un tópico generativo.
Las metas de comprensión, conocidas como metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores, especifican cuando deseamos que los alumnos obtengan de su trabajo. Ambos tipos de metas pueden explicarse en forma de enunciados o de preguntas.

CARACTERISTICAS CLAVES DE LAS METAS DE COMPRENSION
Las metas de comprensión identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que deseamos que nuestros alumnos comprendan especialmente. Se las formulan de dos formas: como enunciados ( los alumnos comprenderán..los alumnos estimaran…o los alumnos desarrollaran la comprensión de…) y como pregunta de final abierto( ¿ cuales son las similitudes y las diferencias mas importantes entre los diversos géneros literarios?).
Hay dos tamaños de metas de comprensión: las que corresponden a la unidad, que son bastante especificas, y las abarcadoras o hilos conductores, que son mas amplias.
Los hilos conductores expresan lo que usted piensa que sus alumnos deberían comprender del curso completo.
Las metas de comprensión de la unidad se ocupan de los aspectos centrales de un tópico generativo.

PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSION DE LA UNIDAD
El “torbellino de ideas” suele ser una buena manera de lograrlo.
¿Qué comprensiones quiero que desarrollen mis alumnos como resultado de su trabajo en la unidad? ¿Por qué estoy enseñando este tópico?
Enuncie las metas de comprensión, sea en forma de pregunta o de enunciado.
Verificar:
Las metas de comprensión abarcadoras: ¿Qué quiero que mis alumnos obtengan como resultado de este año de trabajo?.
El tópico generativo: ¿ Qué es lo mas importante que deben comprender mis alumnos acerca de este tópico?.
Sus evaluaciones diagnosticas continuas: ¿ Qué criterios nos ayudarían, tanto a mi como a los alumnos, a estimar lo que ellos comprenden?.

PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSION ABARCADORAS
Las metas que a menudo consideramos importantes suelen estar tan profundamente arraigadas en nuestro pensamiento y en nuestra enseñanza que nos cuesta trabajo articularlas.
· Revisar alguna de las unidades planificadas.
· Preguntar a los alumnos en que dijo usted que pensaba centrarse.
· Trate de formular las metas de comprensión abarcadoras y revisarlas al menos un par de veces en el año.

ENSEÑAR CON LAS METAS DE COMPRENSION
Hábleles a los alumnos a cerca de las metas de comprensión. Enuncie sus metas de comprensión de la unidad desde el comienzo.
Logre que las metas de comprensión de la unidad y las abarcadoras se desenvuelvan en cada unidad y a lo largo del curso. Si los alumnos aportan metas relevantes, agréguelas a la lista.
Es preciso que los alumnos conozcan las metas de comprensión de la unidad y las metas abarcadoras en las que están trabajando cuando emprenden cada uno de los desempeños de comprensión.
Utilice las metas de comprensión como punto de partida para elaborar criterios de evaluación diagnostica.

CAPITULO 6
DESEMPEÑOS DE COMPRENSION
Los desempeños de comprensión son las actividades que proporcionan a los alumnos esas ocasiones. Les exige ir mas allá de la información dada con el propósito de crear algo nuevo.
Los desempeños de comprensión son más complejos que las simples tareas de memorización y por ello requieren más tiempo.
Los desempeños de comprensión utilizados en una unidad deben ser compatibles con las metas de comprensión de esa unidad.
Las metas de comprensión surgen cuando reflexionamos sobre el valor de los desempeños en los cuales es importante que los alumnos se comprometan

CARACTERISTICAS CLAVE DE LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSION
Los desempeños de comprensión son actividades que exigen de los alumnos usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensión del tópico de la unidad. En los desempeños de esta índole los alumnos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben.
El termino “desempeño” parece aludir a un acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje que brindan tanto a usted como a sus alumnos la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes. Los desempeños de comprensión obligan al alumno a demostrar públicamente cuanto ha aprehendido.

PLANIFICAR LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSION
Comenzar por una sesión de “torbellino de ideas pensando en aquellas actividades del pasado que resultaron particularmente productivas para los alumnos.
Consulte la lista de posibles desempeños que acaba de producir y fíjese en cuales a poyaría mejor esas metas. ¿Por qué quiero que los alumnos hagan esto?. Les servirá para articular sus metas de comprensión.

ENSEÑAR CON DESEMPEÑOS DE COMPRENSION
Cuando los alumnos se comprometen en desempeños de comprensión ayúdelos a establecer conexiones entre los desempeños y las metas de comprensión que aquellos les permitirán alcanzar. Pedirles a los alumnos que le den razones de sus respuestas, que ofrezcan pruebas que las respalden, hagan predicciones durante los debates con todo el curso o que reflexionen por escrito sobre los desempeños de comprensión. Y comuníquele los criterios con los que se evaluaran los desempeños y darle la oportunidad de evaluar sus trabajos y los de otros.
Se nota en este capitulo una detallada descripción de los tres tipos de desempeño de comprensión: preliminares, de investigación guiada y el proyecto final de síntesis.

CAPITULO 7
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
¿Cómo podemos evaluar con exactitud y equidad lo que aprendieron los alumnos?
El proceso de evaluación debe ser algo más que una simple estimación: tiene que contribuir significativamente al aprendizaje. Las evaluaciones que promueven la comprensión, y no el mero hecho de estimar el rendimiento, van mas allá del examen realizado al termino de cada unidad. Comunican a los alumnos y docentes lo que comprenden comúnmente aquellos y como proceder en la enseñanza y el aprendizaje posteriores.
La evaluación diagnostica y continua es el proceso de brindar repuestas claras a los desempeños de comprensión de los alumnos, de modo tal que les permita mejorar sus próximos desempeños.

CARACTERISTICAS CLAVE DE LA EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
El proceso de evaluación diagnostica continua consta de dos componentes principales: establecer criterios de evaluación diagnostica y proporcionar realimentación.
Criterios para evaluar cada desempeño de comprensión:
· Clara y explícitamente enunciados al principio de cada desempeño de comprensión.
· Pertinentes.
· Públicos.
La realimentación:
· Proporcionar a los alumnos información.
· Informar sobre la planificación de las clases y actividades.
· Provenir de diferentes perspectivas.
La evaluación diagnostica ayuda a construir el desempeño siempre y cuando los alumnos puedan usarla para refinar y dar apoyo a sus futuros trabajos.

PLANIFICAR LA EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
Es importante tener en presente las ocasiones para evaluar la comprensión en desarrollo de los alumnos tanto al principio como durante la unidad.
Trate de equilibrar la realimentación formal e informal a través de los desempeños de la unidad.
Dedique tiempo a ayudar a desarrollar las habilidades necesarias para realimentarse positivamente unos a otros y también a sí mismos.

ENSEÑAR CON LA EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
Invite a los alumnos a elaborar por si mismos los criterios de evaluación, observando modelos o maquetas de desempeño similares.
Colocarlos en un lugar visible del aula.
Muestre a los alumnos cual es la manera mas optima de proporcionar una realimentación que les comunique si lo están haciendo bien y como podrían mejorar el trabajo.
Utilice las oportunidades de evaluación no solo para examinar el rendimiento de los alumnos sino también para analizar y reorganizar su currículo y su práctica.

AREA DE FILOSOFIA
METAS DE COMPRENSION
GRADO 10°
Nos preguntamos - ¿Qué importancia tiene entonces la filosofía para el hombre y la sociedad hoy? – Al hombre individual, la filosofía le brinda la satisfacción intelectual que proporciona el saber más y entender mejor el por qué de las cosas y de sí mismo. A la sociedad, la filosofía le ayuda a comprender los valores supremos existentes en la realidad del hombre y del mundo, para establecer el origen, el sentido y la finalidad de fenómenos tales como la cultura, la ciencia, la política y la historia. La filosofía no recurre al criterio de creencia, sino al de conocimiento racional y bien fundado. La importancia de la filosofía radica en que es un saber sistemático y ordenado que se constituye en una guía moral para la vida individual y social.
la filosofía tiene por finalidad proporcionar al hombre:
- Una manera especial de ver el mundo en cuanto totalidad significante.
- Una interpretación de todos los fenómenos: naturales y sociales.
- Un método sistemático y ordenado de jerarquizar los niveles del conocimiento.
- Una guía moral para la vida individual y social.
-
DESDE LA PARTE ONTOLOGICA

· Comprende de manera excelente la definición del ser desde el materialismo contemplativo.
· Comprende de manera sobresaliente la definición del ser desde el materialismo contemplativo.
· Comprende de manera aceptable la definición del ser desde el materialismo contemplativo.
· Presenta dificultades para comprender la definición del ser desde el materialismo contemplativo.
No comprende la definición del ser desde el materialismo contemplativo.

TEXTO: Litwin Edith

EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA: LA BUSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA
La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico
La agenda clásica de la didáctica está constituida por una serie de dimensiones que pueden agruparse en dos:

1) Aprendizaje:

Hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del aprendizaje como una de las bases más sólidas de toda teoría de la enseñanza, cuando en realidad los campos de la psicología (aprendizaje) y la educación (enseñanza) contienen procesos muy diferentes. Además, se limitó mucho la psicología al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes, al enseñar, no aprendieran.

2) Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación:

estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la década del 70.
Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas dimensiones de análisis para la didáctica, como el currículum oculto y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas de la enseñanza.
1. Viejos y nuevos constructos para una re conceptualización del campo La definición del campo de la didáctica.

Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio históricos en que se inscriben. Las prácticas de la enseñanza están determinadas por la ideología (historia personal del docente). A partir de aquí podemos distinguir buena enseñanza y enseñanza comprensiva.

Buena enseñanza: Abarca los sentidos epistemológico y ético. Epistemológicamente, hay buena enseñanza cuando lo que se enseña es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. Éticamente, hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores del ámbito escolar.

Enseñanza comprensiva: Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorización y al conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera (física, historia, etc), y la psicología del aprendizaje no agota esta cuestión de la comprensión.
Buena enseñanza y enseñanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas.

2. Las referencias al contenido en la didáctica
Al hablar de la enseñanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la misma. Al enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda así dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiéramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintáctica (sus métodos de descubrimiento, comprobación, etc).

3. La disciplina y la Protodisciplina
Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al niño su comprensión preliminar. Esto no significa enseñanza banal o superficial, sino superación de concepciones intuitivas.
Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo como teórica, cuando hay algunas que son prácticas, como la jurisprudencia, la política, la educación, etc. Además, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina debe también ser diferente: narrativa, lógico-cuantitativa, fundacional, estética, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que más le interesa.

4. La disciplina y el curriculo
Stenhouse concibe el desarrollo del currículo como un problema práctico que genera orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseño de las tareas como la comprensión de la acción misma, articulando teoría y práctica.


Existen tres orientaciones teóricas acerca del currículum:

1) Corriente tradicionalista: De índole teórica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el currículo pero en forma acrítica, negando sus posibilidades de comprender el hecho educativo.

2) Corriente conceptual-empirista: De la década del 60, puso énfasis en las disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicación. Sin embargo, obvió la producción social del conocimiento y sus condicionamientos históricos, con lo que no consideró el aspecto valorativo.

3) Corriente reconceptualista: En las dos últimas décadas se revisaron los enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseños curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de acción y categorías como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visión plural de la inteligencia.

Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron incluídas dentro de la agenda clásica de la didáctica, como qué significa explicar en una disciplina, qué significa resolver problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el carácter provisional del saber, etc. Otras cuestiones que sí fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una actitud crítica y reflexiva en el alumno.

La pregunta y la explicación didáctica

Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social. Además, se evalúa la respuesta criticando el error.

El discurso didáctico debe permitir compartir y negociar significados para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y asimétrico: el docente debe suspender su propía construcción para permitir la comprensión del alumno. No hay negociación cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo erróneo.
El hecho de que el docente interrogue no significa que esté preguntando: es muchas veces una prescripción para pensar de cierta manera. La pregunta socrática enseña a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre.

En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos disciplinarios, las auto explicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la comprensión.

En suma, las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un proceso reflexivo que promueva la construcción del conocimiento.

El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos Saber implica una acción situada y distribuída, y esto es así por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus formas de adquisición (apuntes, libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc). Hay toda una cultura escolar ignorada por la escolaridad convencional, que conciben los contenidos fuera de todo marco situacional.

La enseñanza fue concebida como tratamiento teórico previo a la práctica, pero para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de búsqueda y cooperación: no se enseña-a sino se enseña-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad técnica de la agenda clásica de la didáctica.

AREA DE FILOSOFIA: UNIDAD DE ETICA Y VALORES

ETICA Y VALORES
GRADO 10°

1. TOPICOS GENERATIVOS
LA ETICA: EL HOMBRE
· COMO DEBE ACTUAR EL HOMBRE?

2. METAS DE COMPRENSION
· Los estudiantes analizan, interpretan, argumentan y contrastan sobre cómo debe actuar el hombre según el fin de la ética.
· Los estudiantes analizan, interpretan, argumentan y contrastan sobre cómo debe actuar el hombre desde la axiología.
· Los estudiantes Comprenden de manera aceptable sobre cómo debe actuar el hombre según el fin de la ética.

3. DESEMPEÑOS DE COMPRENSION

"¿Qué quiero que mis estudiantes logren del ejercicio de esta actividad?"

· Análisis sobre cómo debe actuar el hombre según el fin de la ética.
· Interpretación sobre cómo debe actuar el hombre según el fin de la ética.
· Argumentación sobre cómo debe actuar el hombre según el fin de la ética.
· Contrastación sobre cómo debe actuar el hombre según el fin de la ética.
· Utilización de estrategias para el análisis de teorías éticas.
· Verificación de la interpretación de teorías éticas.
· Seleccionar ideas importantes.

4. HILOS CONDUCTORES
"¿Qué quiero que mis estudiantes obtengan como resultado sobre la etica?"
· Los estudiantes comprenderán cual es la importancia de la ética.
· Los estudiantes identificaran los valores de los anti valores.
· Los estudiantes valoraran al otro como una persona digna.



5. EVALUACION
· Promover el trabajo en grupos: Mesas redondas, foros, video – foros... como complemento del trabajo dentro de la clase.

· Inculcar la afición a la lectura de obras filosóficas, enseñando a los alumnos a leer inteligentemente, luego ha de venir el trabajo escrito correspondiente.

· Actividades fuera de clase, se dará la prelación a los temas de actualidad: crisis de valores, violencia, drogadicción, desempleo, terrorismo...
· se dará por medio de exposiciones, ensayos, participación en los debates y discusiones en clase, producción de textos escritos, los cuales darán cuenta de un proceso de aprendizaje para aplicarlo en un momento determinado en la vida en la solución de algún problema filosófico de la realidad social mundial, local y/o personal.

CNA (consejo Nacional de acreditación).

LA ENSEÑABILIDAD:

el ministerio de educación concibe la enseñabilidad como una característica de la ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento científico esta preparado desde su matriz fundamental para ser enseñable, aportando los criterios de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad que porta en si.
Según Flórez la enseñabilidad hace parte del estatuto epistemológico de cada ciencia, dice que no hay que confundir la enseñabilidad de una disciplina con su enseñanza, pero si tener en cuenta que ella es un prerrequisito de esta ultima.
Epistemológicamente la enseñabilidad de una disciplina se genera a partir de considerar como un valor pedagógico el origen, desarrollo y ratificación permanente de su concepto.

EL CONTENIDO DE LA DISCIPLINA.
Conocer una disciplina significa saber a cerca de su contenido y su funcionamiento. Se asume el que el conocimiento de la disciplina a enseñar es la base para una docencia de calidad.
BROMME (1988) y GIL (1991), plantean que el conocimiento del contenido de una disciplina va más allá del dominio de un saber teórico y practico del mismo.

PROPOSITOS DE LAS DISCIPLINAS.
La ciencia en su proceso de solucionar sus problemas con base en sus teorías, métodos y reglas especificas, producen sus conceptos, los cuales modifican, cambian o rectifican de acuerdo a la interpretación que hacen de la realidad.
Se expresa un modelo pedagógico donde la enseñanza y el aprendizaje no son diferentes. El aprendizaje es el resultado directo del arreglo de la experiencia que el maestro realiza.

METODOS DE LAS DISCIPLINAS.
Los conceptos como el método, son dos criterios de enseñabilidad propios de las disciplinas. La teoría y la práctica se reconstruyen permanentemente a partir de su mutua interacción.
KYLE (1991): el concepto epistemológico, significa que el conocimiento en la escuela es un proceso de construcción entre profesor y alumno. Una nueva imagen del rol del profesor está emergiendo.

UNESCO; la educación personalizada, se puede entender como ayuda para formular el propio proyecto personal de vida y adquirir capacidad para realizarla.

LA CLASE ESCOLAR. U NA MIRADA DESDE LA DIDACTICA DE LO GRUPAL.
Marta Souto
Buena enseñanza es aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseñando y aprendiendo, a la vez que la incorporación y el dominio de nuevos conocimientos.
Mala enseñanza es aquella que no produce los resultados esperados, que genera efectos no deseados, que aparenta o finge ser lo que no es, que desgasta sin producir, que frustra e inhibe nuevos aprendizajes y nuevas enseñanzas.
La clase escolar es un campo de problemáticas específico que es objeto de estudio propio de la didáctica:
a) Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción.
b) Es donde los procesos se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera.
c) Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos, pasan al acto, a la producción, devienen.
d) Se manifiesta el acto pedagógico en formas diversas de concreción.
e) Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social.

El carácter complejo de la clase escolar y de su conocimiento. Planteos epistemológicos
El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja.
Encontraremos complejidad donde hay:
a) Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incongruencias que se presentan.
b) Interacción, encastramiento de acciones, ligazón de partes en el todo. Las partes se incluyen a la vez en el todo, pero el todo también en las partes. Cada parte en el todo, conteniendo el patrimonio del todo y conservando su singularidad. Ni el todo da cuenta de las partes ni las partes del todo. Así se entiende el concepto de totalidad, se reconocen las singularidades y también su organización en conjuntos o sistemas más amplios en los que conservan la singularidad.
c) Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para conservar su sentido no pueden ser reducidos, sino que requieren explicaciones dialógicas que respetan su carácter heterogéneo y analicen su complementariedad.
d) Fenómenos aleatorios, incertidumbre. Donde Aparece lo imprevisible, lo que no responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias.
· El caos deja de ser un vacío, un no existente y se le otorga presencia.
· El desorden tiene lugar, al igual que el orden.
· El principio de la incertidumbre es incluido.
e) Necesidad de explicaciones por leyes y relaciones no sólo de causalidad lineal, sino también retroactiva y recursiva.
f) Posibilidad de transformación, de evolución, donde el desorden es generador de orden.

El aprendizaje se produce a veces de forma súbita y está acompañado por la sensación de que en ese momento se comprende algo hasta ahora inaccesible. Se trata del insight, tal como lo determinó la teoría de la Gestalt. La persona que aprende ve toda la situación de una manera diferente, establece de pronto relaciones lógicas y percepciones nuevas para ella. Capta la estructura de una situación. Hay una comprensión profunda a partir de una reestructuración del campo. Hay un cambio, una nueva organización cognitiva.
Un enfoque holístico y conceptos como los de estructura, organización, eran necesarios para plantear las formas más complejas de aprendizaje. La comprensión y el discernimiento surgen de un acto repentino donde una realidad hasta entonces incoherente, desordenada, caótica para el sujeto, logra un nuevo orden.
La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos.
Si entendemos por didáctica la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza, consideramos necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas, estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto
La clase escolar es:
a) El escenario donde se producen las prácticas pedagógicas.
b) Un ámbito delimitado por el aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal.
c) El ambiente donde los eventos, los sucesos transcurren, abarca los procesos y las relaciones que se producen.
d) Donde se dan formaciones específicas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etc.
e) Donde se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica institucional, pero también surgen y se extienden a la institución núcleos de significación propios.
f) lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales construidos socialmente:
· Motivaciones,
· valores,
· representaciones,
· Adquisiciones previas de cada participante;
· conocimientos,
· creencias,
· mitos,
· historia,
· ideologías,
· concepciones,
· símbolos,
· representaciones,
· Formas de organización.
g) El lugar que sostiene lo pedagógico.
h) Donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta función que sus actores se denominan docente-alumno y que se definen los lugares asimétricos en la relación. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad.
i) Un análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas líneas de significación:
j) La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber.
k) La vida social de la clase, las relaciones y saber en ella, las paradojas en la comunicación.
l) La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones.
m) Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y como dispositivos técnicos.
Líneas de significación de la clase escolar desde la complejidad:
a) La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber
b) La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicación.
c) La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones.
d) Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y como dispositivos técnicos
En el estudio de la clase escolar es de interés destacar que es necesario:
a) Comprender la clase en conexión e interacción, con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Lo social y lo institucional son constituyente, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama. Esto es así más allá del aislamiento o la integración que en la escuela tenga cada clase.
b) Considerarla una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización en curso, nunca acabado. Eso es así más allá del grado de cosificación que tenga la clase.
c) Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemático. Aún en el caso de privilegiar alguna dimensión, esta no debiera tomarse aisladamente para evitar reducciones.
d) Priorizar un ámbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde él pueden abarcarse:
· El conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural,
· las interacciones y encastramientos de elementos diversos,
· las articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja.

Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideológico, etc. dichas articulaciones dan carácter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen.
Una clase escolar podría ser analizada desde:
a) Las relaciones entre la modalidad de enseñanza utilizada, la formación del docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etc.
b) Las intenciones pedagógicas explícitas e implícitas
c) las características socioculturales de los alumnos
d) Las características personales de cada uno de los alumnos
e) Las relaciones interpersonales
f) El conocimiento, su concepción y validez
g) La organización para la enseñanza
h) Las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido
i) La propuesta pedagógica, los procedimientos, métodos, estrategias y técnicas utilizadas para enseñar.
j) Las características de la escuela como institución, su ideología, sus estilos de autoridad y concepciones pedagógicas, su imagen, su estructura de poder, sus concepciones respecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen, La relación entre los hechos y las representaciones psíquicas y sociales que de ellos tienen los actores institucionales;
k) Los significados compartidos o divergentes en el ámbito simbólico y también imaginario.
La investigación de las clases escolares
Referencias al proceso de investigación
Clase: la unidad que conforman un grupo de alumnos y un profesor (un curso tiene tantas clases como profesores tenga)
La institución escolar es también objeto de análisis y las relaciones clase-escuela son indagadas
El equipo de investigación es participante en todas las actividades escolares
Dispositivos metodológicos
1. Observaciones de clase
2. Entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y alumnos
3. Técnicas socio métricas
4. Técnicas proyectivas y documentos
II. Análisis de algunos rasgos de las clases escolares
1) El tiempo en las clases
Dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio:
El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no está presente dentro de ella, El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida.
El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronología. Se vive un eterno presente, el de “dar clase”; pasado y futuro quedan excluidos de esta temporabilidad.
No se trabaja en su reconstrucción. No interesa por ello el proceso compartido en su historicidad.
Hay una negación del transcurrir, del devenir, del movimiento, del cambio. Esto trae aparejada una dificultad para tomar conciencia del enseñar como un hecho social e histórico y para aceptar las transformaciones.
Las siguientes situaciones y referencias lo muestran:
· El docente ausente durante un tiempo significativamente largo se reintegra continuando el desarrollo del tema que había dejado al momento de iniciar su ausencia, sin incluir referencia alguna al corte temporal existente. El tiempo real que transcurrió no fue registrado, es ignorado. Parecería que la escena continúa más allá del tiempo transcurrido.
· Las clases no tienen, por lo general, una iniciación, un desarrollo, un cierre. Esto se evidencia en que las clases se suceden unas a otras sin cortes desde la organización misma de la enseñanza. No hay un período de tiempo destinado al reencuentro de docente y alumnos, ni tampoco a establecer una relación con la temática, la propuesta pedagógica en desarrollo, desde el punto en que hubiera quedado en la clase anterior. Todo es desarrollo, dar clase como si se continuara en una línea de montaje ininterrumpida. Son pocas las clases en las que cada encuentro se toma en sí mismo y desde allí se lo relaciona con lo ya compartido y con lo programado para el futuro. Las secuencias se cortan por cambios temáticos, a veces por las evaluaciones, para luego seguir en una continuidad ininterrumpida.
Los conocimientos impartidos suelen carecer de referencias temporales, a éstos sólo se las incluye como un dato más, fuera de contexto, como mera cronología. Las ideas, los conceptos, se transmiten sin referencias a los tiempos históricos en que fueron creados. Los autores, los personajes, los próceres, los hechos no suelen ubicarse desde una perspectiva histórica, o si lo hacen sólo es desde una perspectiva lineal.
Los contenidos quedan así alejados de sus tiempos. Los sujetos que participan en las clases también. El tiempo parece entonces excluido de las clases, de diversas formas.
En la escuela y en las clases el tiempo toma características de lo que hemos denominado tiempo programático. Esto es así desde la lógica propia del mundo escolar.
Entendemos por tiempo programático el tiempo de desarrollo de programas, de secuencias temáticas, contenidos.
Avanzar en él significa tiempo del año escolar transcurrido. Los otros significados del tiempo quedan reducidos a éste. Ello explica las incoherencias que desde la realidad externa a la escuela parecen inexplicables. El saludo, el reencuentro, el interés por el tiempo personal, social e histórico quedan reemplazados por el avance en la sucesión de temas.

FILOSOFANDO...