LA CLASE ESCOLAR. U NA MIRADA DESDE LA DIDACTICA DE LO GRUPAL.
Marta Souto
Buena enseñanza es aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseñando y aprendiendo, a la vez que la incorporación y el dominio de nuevos conocimientos.
Mala enseñanza es aquella que no produce los resultados esperados, que genera efectos no deseados, que aparenta o finge ser lo que no es, que desgasta sin producir, que frustra e inhibe nuevos aprendizajes y nuevas enseñanzas.
La clase escolar es un campo de problemáticas específico que es objeto de estudio propio de la didáctica:
a) Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción.
b) Es donde los procesos se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera.
c) Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos, pasan al acto, a la producción, devienen.
d) Se manifiesta el acto pedagógico en formas diversas de concreción.
e) Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social.

El carácter complejo de la clase escolar y de su conocimiento. Planteos epistemológicos
El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja.
Encontraremos complejidad donde hay:
a) Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incongruencias que se presentan.
b) Interacción, encastramiento de acciones, ligazón de partes en el todo. Las partes se incluyen a la vez en el todo, pero el todo también en las partes. Cada parte en el todo, conteniendo el patrimonio del todo y conservando su singularidad. Ni el todo da cuenta de las partes ni las partes del todo. Así se entiende el concepto de totalidad, se reconocen las singularidades y también su organización en conjuntos o sistemas más amplios en los que conservan la singularidad.
c) Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para conservar su sentido no pueden ser reducidos, sino que requieren explicaciones dialógicas que respetan su carácter heterogéneo y analicen su complementariedad.
d) Fenómenos aleatorios, incertidumbre. Donde Aparece lo imprevisible, lo que no responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias.
· El caos deja de ser un vacío, un no existente y se le otorga presencia.
· El desorden tiene lugar, al igual que el orden.
· El principio de la incertidumbre es incluido.
e) Necesidad de explicaciones por leyes y relaciones no sólo de causalidad lineal, sino también retroactiva y recursiva.
f) Posibilidad de transformación, de evolución, donde el desorden es generador de orden.

El aprendizaje se produce a veces de forma súbita y está acompañado por la sensación de que en ese momento se comprende algo hasta ahora inaccesible. Se trata del insight, tal como lo determinó la teoría de la Gestalt. La persona que aprende ve toda la situación de una manera diferente, establece de pronto relaciones lógicas y percepciones nuevas para ella. Capta la estructura de una situación. Hay una comprensión profunda a partir de una reestructuración del campo. Hay un cambio, una nueva organización cognitiva.
Un enfoque holístico y conceptos como los de estructura, organización, eran necesarios para plantear las formas más complejas de aprendizaje. La comprensión y el discernimiento surgen de un acto repentino donde una realidad hasta entonces incoherente, desordenada, caótica para el sujeto, logra un nuevo orden.
La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos.
Si entendemos por didáctica la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza, consideramos necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas, estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto
La clase escolar es:
a) El escenario donde se producen las prácticas pedagógicas.
b) Un ámbito delimitado por el aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal.
c) El ambiente donde los eventos, los sucesos transcurren, abarca los procesos y las relaciones que se producen.
d) Donde se dan formaciones específicas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etc.
e) Donde se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica institucional, pero también surgen y se extienden a la institución núcleos de significación propios.
f) lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales construidos socialmente:
· Motivaciones,
· valores,
· representaciones,
· Adquisiciones previas de cada participante;
· conocimientos,
· creencias,
· mitos,
· historia,
· ideologías,
· concepciones,
· símbolos,
· representaciones,
· Formas de organización.
g) El lugar que sostiene lo pedagógico.
h) Donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta función que sus actores se denominan docente-alumno y que se definen los lugares asimétricos en la relación. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad.
i) Un análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas líneas de significación:
j) La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber.
k) La vida social de la clase, las relaciones y saber en ella, las paradojas en la comunicación.
l) La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones.
m) Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y como dispositivos técnicos.
Líneas de significación de la clase escolar desde la complejidad:
a) La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber
b) La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicación.
c) La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones.
d) Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y como dispositivos técnicos
En el estudio de la clase escolar es de interés destacar que es necesario:
a) Comprender la clase en conexión e interacción, con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Lo social y lo institucional son constituyente, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama. Esto es así más allá del aislamiento o la integración que en la escuela tenga cada clase.
b) Considerarla una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización en curso, nunca acabado. Eso es así más allá del grado de cosificación que tenga la clase.
c) Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemático. Aún en el caso de privilegiar alguna dimensión, esta no debiera tomarse aisladamente para evitar reducciones.
d) Priorizar un ámbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde él pueden abarcarse:
· El conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural,
· las interacciones y encastramientos de elementos diversos,
· las articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja.

Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideológico, etc. dichas articulaciones dan carácter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen.
Una clase escolar podría ser analizada desde:
a) Las relaciones entre la modalidad de enseñanza utilizada, la formación del docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etc.
b) Las intenciones pedagógicas explícitas e implícitas
c) las características socioculturales de los alumnos
d) Las características personales de cada uno de los alumnos
e) Las relaciones interpersonales
f) El conocimiento, su concepción y validez
g) La organización para la enseñanza
h) Las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido
i) La propuesta pedagógica, los procedimientos, métodos, estrategias y técnicas utilizadas para enseñar.
j) Las características de la escuela como institución, su ideología, sus estilos de autoridad y concepciones pedagógicas, su imagen, su estructura de poder, sus concepciones respecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen, La relación entre los hechos y las representaciones psíquicas y sociales que de ellos tienen los actores institucionales;
k) Los significados compartidos o divergentes en el ámbito simbólico y también imaginario.
La investigación de las clases escolares
Referencias al proceso de investigación
Clase: la unidad que conforman un grupo de alumnos y un profesor (un curso tiene tantas clases como profesores tenga)
La institución escolar es también objeto de análisis y las relaciones clase-escuela son indagadas
El equipo de investigación es participante en todas las actividades escolares
Dispositivos metodológicos
1. Observaciones de clase
2. Entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y alumnos
3. Técnicas socio métricas
4. Técnicas proyectivas y documentos
II. Análisis de algunos rasgos de las clases escolares
1) El tiempo en las clases
Dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio:
El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no está presente dentro de ella, El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida.
El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronología. Se vive un eterno presente, el de “dar clase”; pasado y futuro quedan excluidos de esta temporabilidad.
No se trabaja en su reconstrucción. No interesa por ello el proceso compartido en su historicidad.
Hay una negación del transcurrir, del devenir, del movimiento, del cambio. Esto trae aparejada una dificultad para tomar conciencia del enseñar como un hecho social e histórico y para aceptar las transformaciones.
Las siguientes situaciones y referencias lo muestran:
· El docente ausente durante un tiempo significativamente largo se reintegra continuando el desarrollo del tema que había dejado al momento de iniciar su ausencia, sin incluir referencia alguna al corte temporal existente. El tiempo real que transcurrió no fue registrado, es ignorado. Parecería que la escena continúa más allá del tiempo transcurrido.
· Las clases no tienen, por lo general, una iniciación, un desarrollo, un cierre. Esto se evidencia en que las clases se suceden unas a otras sin cortes desde la organización misma de la enseñanza. No hay un período de tiempo destinado al reencuentro de docente y alumnos, ni tampoco a establecer una relación con la temática, la propuesta pedagógica en desarrollo, desde el punto en que hubiera quedado en la clase anterior. Todo es desarrollo, dar clase como si se continuara en una línea de montaje ininterrumpida. Son pocas las clases en las que cada encuentro se toma en sí mismo y desde allí se lo relaciona con lo ya compartido y con lo programado para el futuro. Las secuencias se cortan por cambios temáticos, a veces por las evaluaciones, para luego seguir en una continuidad ininterrumpida.
Los conocimientos impartidos suelen carecer de referencias temporales, a éstos sólo se las incluye como un dato más, fuera de contexto, como mera cronología. Las ideas, los conceptos, se transmiten sin referencias a los tiempos históricos en que fueron creados. Los autores, los personajes, los próceres, los hechos no suelen ubicarse desde una perspectiva histórica, o si lo hacen sólo es desde una perspectiva lineal.
Los contenidos quedan así alejados de sus tiempos. Los sujetos que participan en las clases también. El tiempo parece entonces excluido de las clases, de diversas formas.
En la escuela y en las clases el tiempo toma características de lo que hemos denominado tiempo programático. Esto es así desde la lógica propia del mundo escolar.
Entendemos por tiempo programático el tiempo de desarrollo de programas, de secuencias temáticas, contenidos.
Avanzar en él significa tiempo del año escolar transcurrido. Los otros significados del tiempo quedan reducidos a éste. Ello explica las incoherencias que desde la realidad externa a la escuela parecen inexplicables. El saludo, el reencuentro, el interés por el tiempo personal, social e histórico quedan reemplazados por el avance en la sucesión de temas.